A tentativa de estudar um Objeto Cognitivo (AG), como o PA, leva às teorias da reprodução cultural, às teorias construtivistas e pós-estruturalistas. Segundo eles, o prestígio que atribuído a um AG ao qual não está relacionado ao seu valor intrínseco, mas ao prestígio simbólico que lhe é atribuído por meio de sua delimitação em relação aos demais objetos da EF, que está intimamente interdependente do prestígio institucional da certificação atribuída ao professor e do conhecimento especial que possui (GUARNIERI, 2005). 

Tratando-se sobretudo de um trabalho de formação inicial, é interessante estudar a evolução da instituição educacional em relação à evolução institucional das instituições de formação de professores de EF, a fim de compreender as interdependências entre as condições sociopolíticas, que estruturam cada vez um discurso distinto do corpo, e a forma como esse discurso são ressignificado na EF e mais geralmente no processo educacional (COSTA, 2006).

Extraindo ferramentas teóricas das abordagens sociológicas do discurso, da educação e do corpo de Foucault, Bernstein e Bourdieu respectivamente, tenta-se então uma análise da relação interacional do corpo e da educação. O discurso é definido como um conjunto de signos, práticas e relações, que se projeta como a única verdade, sustentando a capacidade do poder de aumentar os poderes que subjuga e ao mesmo tempo de melhorar o poder dos subjugados, através de um nexo de relações materiais, coerções, instituições e consiste num conjunto de conceitos, concepções, escolhas temáticas comuns e na formulação comum das conclusões delas decorrentes (CANDAU, 2011).

É estruturado pelas práticas, pelas formas de transformação dos indivíduos em sujeitos, pelos modos de produção do conhecimento e pelas relações de poder que lhe são inerentes. Um dos meios políticos dominantes de manter ou mudar discursos é a educação, que, devido ao conhecimento e ao poder que possui, pode interpretar as descontinuidades e as condições internas e externas generalizadas da construção do discurso (COSTA, 2006).

Os elementos estruturais da educação, segundo Barnett (2001), são o discurso e as práticas pedagógicas. Assim, estuda como suas diferenças resultam na regulação diferencial de formas de consciência e identidade. Suas ferramentas básicas nesta análise são o controle, que estrutura as relações internas das interações pedagógicas, e o poder, que molda as relações entre essas formas dadas de interação. Assim, a forma como os sistemas de conhecimento e os processos pedagógicos se tornam parte e diferenciam a consciência pode ser estudada através da análise das estruturas internas do discurso pedagógico e das suas lógicas, que fornecem os meios pelos quais as relações de poder são transmitidas (COSTA, 2006).

O discurso pedagógico, segundo Barnett (2001), inclui dois subdiscursos: o discurso regulatório, que se refere às regras da ordem social, e o discurso didático, que se refere às regras de organização dos conteúdos cognitivos. O discurso didático está sempre alicerçado no discurso regulador, que é o dominante. Mudanças no discurso regulador ou didático interpretam as maneiras pelas quais formas diferenciadas de organização social estão associadas a formas diferenciadas de controle simbólico e processos de construção de consciência/pensamento.

A aceitação da posição de que o discurso está inscrito no corpo torna evidente a sua importância nos campos do controle simbólico. Bourdieu, desenvolvendo o conceito de habitus, atribui particular importância ao corpo ao demonstrar que este não está apenas contido no mundo social, mas também que o corpo contém o mundo social. O habitus é a "internalização das estruturas externas”, a corporeização das estruturas sociais pelos indivíduos.

A aquisição do habitus é o principal trabalho da educação, por meio do qual se cultivam regras morais e se proporciona o conhecimento, que então se instala no corpo criando sua fala. Como também observa Foucault (1991 apud Falk e Kilpatrick, 2000), o poder ao inscrever diretamente competências no corpo constitui o indivíduo sempre explorando discursos e formas de corpo que ele impõe.

Ao mesmo tempo, o poder, uma vez investido no corpo, fica exposto ao ataque do próprio corpo. Assim, a linguagem do corpo não evolui linearmente, mas através de conflitos e transformações, funcionando simultaneamente como fator de mudanças sociais e cognitivas. Este ponto de vista sugere que, ao estudar as mudanças no discurso que os professores de EF são normalmente chamados a integrar e reproduzir, deve-se olhar para as variações no discurso regulador e didático, e o lugar onde aparecem práticas e significados diferenciados do mesmo (COSTA, 2006).

A aprendizagem deve ser o objetivo da Educação Física (EF), tal como o é de toda a educação. A educação física não se trata apenas de aprender jogos ou esportes, ficar em forma ou praticar o mínimo de atividade física possível durante as aulas; o foco de todos os itens acima deve ser na aprendizagem proposital/significativa. Dependendo do contexto cultural e local, esta aprendizagem inclui objetivos nos domínios psicomotor, cognitivo, social e emocional. Estes objetivos podem ser alcançados através da disponibilização de conteúdos em diferentes formatos, como por exemplo desportos e jogos, dança, fitness e/ou atividades ao ar livre ou uma combinação destes (BENTO, 2015).

A avaliação em EF deve refletir os diferentes domínios e conteúdos. A aprendizagem significativa é alcançada através de um ensino que reflete uma correspondência entre os resultados de aprendizagem pretendidos, avaliações que fornecem provas do progresso do aluno em direcção a esses resultados e práticas de ensino utilizadas para facilitar o sucesso do aluno (COSTA, 2006).

Por outras palavras, um ensino eficaz deve demonstrar uma correspondência entre o que os alunos pretendem saber e ser capazes de fazer, as oportunidades que recebem para praticar e aprender e como avaliam o seu progresso na aprendizagem. Por sua vez, isso promove uma aprendizagem mais valiosa e significativa para os alunos. A relação entre os três componentes da correspondência instrucional é recíproca (COSTA, 2006).

 

2.1 REVISÃO DA PESQUISA

          Segundo Bailey (2006 apud Youb, 2011), a Educação Física e o Desporto (PES) apresentam inúmeras vantagens associadas à participação ativa. Talbot (1999) observa que a educação física ajuda as crianças a desenvolver o respeito próprio, ajuda na integração do crescimento social, cognitivo e físico, desenvolve o conhecimento da função dos programas físicos aeróbicos e anaeróbicos na saúde, melhora positivamente a autoestima e melhora o social, desenvolvimento afetivo e cognitivo. A atividade física mantém articulações e músculos saudáveis ​​para que a pessoa possa realizar suas atividades diárias e estar fisicamente apta.

Ayoub (2011), em suas pesquisas, argumenta que praticar atividade física aeróbica, de fortalecimento muscular e de fortalecimento ósseo de nível pelo menos moderadamente intenso pode retardar a perda de densidade óssea que vem com a idade; diabetes tipo 2 e síndrome metabólica - uma condição na qual se apresenta alguma combinação de excesso de gordura na cintura, pressão alta, colesterol HDL baixo, triglicerídeos elevados ou açúcar elevado no sangue. 

A pesquisa indica que taxas mais baixas dessas condições são observadas com 120 a 150 minutos por semana de atividade aeróbica de intensidade pelo menos moderada. A atividade física minimiza as taxas de obesidade entre crianças que frequentam a pré-escola. Bailey (2006) indica que os resultados da PES podem ser entendidos em termos do desenvolvimento das crianças em cinco domínios: físico, estilo de vida, social, desenvolvimento afetivo e cognitivo.

 

2.1.1    Desenvolvimento físico

 

Segundo Bailey (2006), a escola é a instituição social para o crescimento das habilidades físicas e a oferta de atividade física em crianças e jovens. A atividade física regular está associada ao enriquecimento da redução do risco de uma variedade de doenças. As evidências observadas por Bailey (2006) sugerem uma correlação entre programas físicos e outros fatores relacionados à saúde, como diabetes e pressão arterial.

 

2.1.2 Desenvolvimento de estilo de vida

 

Bailey (2006) propõe que vários fatores potencializam o desenvolvimento da atividade física como constituinte de um padrão de vida saudável. As evidências sugerem que os hábitos relacionados com a saúde adquiridos na infância são mantidos na maturidade. A eficácia da influência do PES na atividade física e na saúde é maior quando os programas de EF fundem o estudo em sala de aula com a atividade, quando os alunos têm liberdade para determinar o seu curso de ação em EF (BAILEY, 2006).

 

2.1.3 Desenvolvimento Afetivo

 

Segundo as evidências, a atividade regular pode ter um efeito útil sobre o bem-estar emocional das crianças e dos jovens. No que diz respeito à autoconfiança das crianças, as evidências são fortes. Outros benefícios da atividade regular que foram

citados incluem; redução do estresse, ansiedade e depressão. Observou-se que a autoestima é afetada pela percepção de sucesso de um indivíduo e pelo crescente interesse na relação entre PES e alunos, atitude geral em relação à escola (COSTA, 2006).

 

2.1.4    Desenvolvimento Social

 

De acordo com Bailey (2006), a ideia de que o PES afeta positivamente o crescimento social e o carácter pró-social das pessoas remonta a muitos anos. O ambiente da Educação Física e Desporto (PES) é considerado uma situação excitante, uma vez que ocorrem principalmente relações sociais naturais e não naturais e porque a natureza pública dos alunos torna evidentes tanto os bons como os maus hábitos sociais. Numerosos estudos ilustraram que o crescimento de hábitos pró-sociais pode até combater distúrbios antissociais e juvenis.

 

2.1.5 Desenvolvimento cognitivo

 

Bailey (2006) observou que, segundo os investigadores, a Educação Física e o Desporto (PES) melhoram o desempenho académico, aumentando o fluxo sanguíneo para o cérebro, melhorando o humor, aumentando o estado de alerta mental e melhorando a autoestima. Um estudo de caso anterior realizado em França no início da década de 1950, baseado na relação entre o PES e o desempenho geral da escola, mostrou que se o tempo do currículo académico for reduzido em 26% e substituído pelo PES, os resultados académicos melhoram, ocorrem menos problemas disciplinares e a taxa a evasão escolar entre os alunos é reduzida.

Bracht (2000) escreve que a EF precisa ser encarada com a mesma perspectiva que qualquer outra disciplina. Enfatiza que a EF tem o potencial de melhorar a vida dos alunos através de experiências desportivas, desenvolvendo as suas competências e identificando estudantes com talentos possivelmente ocultos ou que precisam de mais apoio. Ainda afirma que a EF permite aos alunos melhorar as competências socioafetivas e oferece oportunidades de trabalho em equipe. 

Na Cimeira Mundial sobre EF (1999), investigadores internacionais destacaram evidências de estudos de caso relativas aos benefícios da EF em todo o mundo e aos seus benefícios para a saúde das crianças. Alguns desses benefícios são; melhorar a autoestima e reduzir hábitos de risco; redução das chances de atividade sexual precoce entre meninas e adolescentes, atitudes negativas em relação à escola e taxa de abandono escolar; dando conhecimento do pensamento crítico abstrato e prevenindo lesões perigosas à saúde.

Kirui e Too (2012) cimentam ainda mais os grandes benefícios derivados da Educação Física. Para além dos benefícios acima mencionados, há a melhoria da escola, o incentivo a atitudes de justiça, o respeito pelos outros e a valorização da unidade na diversidade. De acordo com o Instituto de Desenvolvimento Curricular da OMS, a Educação Física permite que os alunos aprendam novas competências, adquiram conhecimentos e desenvolvam atitudes positivas através do movimento. 

Através da EF, os alunos desenvolvem habilidades físicas e neuromusculares e realizam movimentos hábeis e eficientes através da coordenação física e mental. Além disso, através da EF, os alunos utilizam o movimento como meio de expressão e participam no desenvolvimento tanto nacional; e dança esportiva internacional para preservação de culturas próprias e de outras culturas (COSTA, 2006).

De acordo com Gettman (1996 apud Falk e Kilpatrick, 2000), a relação benefício/custo é o parâmetro mais utilizado para avaliar os benefícios económicos dos programas de atividade física. Argumenta que o programa físico faz parte do estilo de vida saudável, que também pode incluir avaliação de perigos para a saúde e planos de modificação de hábitos para nutrição e controle da obesidade, controle do estresse, cessação do tabagismo e controle da hipertensão.

Alguns estudos baseados em relações custo-benefício defendem que programas amplos de apoio à saúde são efetivamente vantajosos e, portanto, os méritos do apoio à saúde superam os custos do programa. De acordo com o documento apresentado pelo Conselho Internacional de Ciências do Desporto e Educação Física americano, alguns governos nacionais eliminaram a EF do currículo ou reduziram a alocação de tempo curricular (COSTA, 2006).

 

2.1.6 O processo de ensino de EF

 

O processo de ensino e aprendizagem abrange aspectos de planejamento de aulas, preparação inicial, entrega e desenvolvimento de aulas de avaliação, bem como feedback dos professores em que os alunos são alunos ativos, com os professores como facilitadores que trabalham como planejadores, controladores, mentores, motivadores, e avaliadores. O conhecimento e as competências dos professores na implementação de estratégias de ensino e aprendizagem são necessários para garantir que a aprendizagem seja mais divertida e adequada às necessidades dos alunos de diversas origens e capacidades pessoais (BROCK e SCHWARTZMAN, 2004).

Portanto, a eficácia do ensino depende do nível de conhecimento do professor e da competência. O nível de competência dos professores é influenciado por antecedentes como as qualificações e a experiência dos professores no ensino de Educação Física. A competência dos professores pode ser avaliada com base na sua criatividade e eficiência no planeamento de estratégias de ensino, escolhendo abordagens e técnicas adequadas ao nível de diversidade de inteligência dos alunos para criar um ambiente de aprendizagem divertido. Professores competentes serão capazes de controlar a disciplina e motivar os alunos através de métodos positivos para continuarem a aprender e dominar uma habilidade (COSTA, 2006).

A experiência dos professores também influencia a eficácia da implementação do ensino da Educação Física. Os novos professores são geralmente menos experientes e menos confiantes para planejar estratégias, escolher abordagens e modificar seu ensino de acordo com o nível de habilidade dos alunos em comparação com professores de Educação Física experientes que apresentam vantagens em termos de conhecimentos, habilidades e organização de aulas. No entanto, os professores ganharão experiência quando interagirem com o ambiente escolar e o mundo real do ensino (TARDIF, 2011).

Os professores de Educação Física precisam ter a capacidade de dominar bem o conteúdo da aula, ser capazes de avaliar os pontos fortes e fracos dos alunos e então dar feedbackpositivo aos alunos durante o ensino de uma habilidade. Além disso, os professores estimulam os alunos no processo de ensino e aprendizagem através da aplicação de competências para comunicar, colaborar, resolver problemas, analisar, conceituar, refletir, inovar e criar algo novo. Portanto, o aspecto da criatividade do professor é muito importante (TARDIF, 2011).

Como resultado das mudanças atuais, os professores de Educação Física devem estar mais conscientes de como planear novas abordagens para implementar o ensino e a aprendizagem na sala de aula, em linha com os desejos do Ministério da Educação da Malásia, que recomenda que os professores usem a criatividade e a inovação para criar um ambiente de aprendizagem. É eficiente, interessante e agradável. Ou seja, o papel do professor hoje passou de fonte de conhecimento para planejador e facilitador no ensino e na aprendizagem, além de agente de mudança e fonte de inspiração para os alunos (COSTA, 2006).

Uma vez determinado o que os alunos devem alcançar (resultados), deve ser determinado como eles podem demonstrar sucesso. Toda aprendizagem não pode e não deve ser demonstrada da mesma forma. A avaliação de uma variedade de resultados de aprendizagem em diferentes domínios requer uma variedade de métodos de avaliação apropriados. Cabe ao professor (em consulta com os alunos, quando apropriado) fornecer oportunidades apropriadas para que os alunos demonstrem o seu sucesso, conhecimento, capacidade e nível de desempenho (SOARES, 1992).

Se a avaliação pretende orientar e apoiar o processo de aprendizagem, os professores devem interagir com os jovens para determinar os tipos de desafios que teriam o maior valor educativo para eles ou para determinar como os resultados da avaliação poderão informar os alunos sobre os seus pontos fortes e áreas. que precisam de melhorias (SILVA, 2016).

A terminologia e as definições utilizadas na literatura de avaliação variam. Termos mais comumente usados, como avaliação sumativa e formativa, ou avaliação para a aprendizagem, e – da aprendizagem, foram interpretados de forma diferente por diferentes autores e podem se sobrepor parcialmente em suas descrições (WARD e DOUTIS, 2016). 

Uma atividade de avaliação em si não é para ou sobre aprendizagem. Isso depende de como e quando é usado. Isto também mostra que uma avaliação pode ser a favor ou para a aprendizagem em graus variados. Portanto, em vez de fornecer definições individuais, lista-se abaixo uma série de características que identificam posições opostas no espectro da avaliação, Tabela 1, com base na literatura relacionada com a avaliação (COSTA, 2006).

 

Tabela 1 – Avaliação de aprendizagem.

Fonte: Silva, 2016.

 

A integração da avaliação no processo de aprendizagem deve seguir os princípios de fornecer feedbackantes, durante e depois. Estes princípios abordam diferentes questões que são importantes para a recolha de informações relevantes para apoiar o percurso de aprendizagem de cada aluno (Tardif, 2011):

 

- Antes (Feed-up): para onde vai o aluno?

- Durante (Feedback): onde está o aluno agora?

- Depois (Feedforward): quais devem ser os próximos passos?

 

Idealmente, tanto os professores como os alunos devem estar ativamente envolvidos em estratégias que forneçam respostas a estas questões. O objetivo final é que os alunos se tornem independentes e auto-regulados na sua aprendizagem. Avaliação para Aprendizagem (LAL) servem propósitos diferentes e não são mutuamente exclusivos. No entanto, uma vez que é fundamental para focar a aprendizagem e atingir objetivos, a aprendizagem intencional em EF deve sempre incluir (aspectos da) questionamentos (SILVA, 2016).

A Avaliação da Aprendizagem pode ser usada para traçar o progresso do aluno ou para avaliar a eficácia dos currículos e do ensino. Isto pode ajudar a legitimar a área temática no sistema educativo e na sociedade como um todo. No mínimo, os alunos devem conhecer e compreender os resultados da aprendizagem e os critérios de qualidade no início do processo de aprendizagem (ou seja, transparência da avaliação). Contudo, para alcançar as melhores experiências de aprendizagem possíveis, os alunos devem estar ativamente envolvidos no processo de avaliação, por exemplo (Silva, 2016):

 

- Determinar prioridades de aprendizagem;

- Ao escolher quando e como demonstrar seu progresso de aprendizagem;

- Ao participar na criação de atividades e/ou critérios de avaliação;

- Aplicando auto e heteroavaliação;

- Envolver-se em diálogo com professores e colegas sobre a avaliação e seus resultados; e

- Ao fazer atividades reflexivas.

 

Cabe ao professor de EF considerar a viabilidade e adequação dessas estratégias dependendo das necessidades, habilidades dos alunos e outros aspectos do contexto. A participação ativa no processo de avaliação pode permitir que os alunos tenham um maior sentido de autonomia e propriedade da sua aprendizagem. Isso ajuda os alunos a se tornarem alunos independentes e os motiva a participar de educação física e de atividades físicas ao longo da vida (WARD e DOUTIS, 2016).

É necessário desenvolver mais ferramentas, meios de comunicação e exemplos para ajudar a aplicar a moderna teoria da avaliação à prática quotidiana. Os professores de EF são incentivados a partilhar boas práticas, pois isso pode acelerar a adoção de abordagens de avaliação inovadoras (COSTA, 2006).

 

2.2 O ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS NAS AULAS DE EF

 

O envolvimento dos alunos na aprendizagem de atividades físicas na escola ainda é baixo. A educação física, especialmente nas escolas secundárias, vive uma instabilidade, que é menos popular entre os estudantes. Tal como na escola primária, um estudo afirma que as atitudes e a aceitação estão a tornar-se cada vez menos satisfatórias. Consideram esse assunto sem importância e sempre procuram desculpas para não se envolverem nas atividades (UNESCO, 2008).

Num outro estudo realizado em 2000 escolas primárias, os alunos encontraram o nível de envolvimento em atividade física em níveis moderados e fracos. Este nível de literacia em atividade física ilustra que os alunos das escolas primárias ainda não alcançaram as aspirações da Filosofia Educacional Nacional que quer um ser humano perfeito em termos físicos, emocionais, espirituais e intelectuais (COSTA, 2006).

Além disso, a questão de os alunos não usarem roupas esportivas durante as aulas de Educação Física ainda perdura até hoje. As conclusões de um estudo realizado revelaram que 67 por cento dos professores pensavam que a maioria dos alunos não queria usar roupas desportivas durante as aulas de Educação Física. Outro estudo realizado por Surat e Abu Bakar (2015) com 122 estudantes do ensino secundário também descobriu que as mulheres entrevistadas tiveram dificuldade em vestir roupas desportivas porque a falta de balneários foi ainda usada como desculpa para não frequentar a Educação Física. Tal situação tem causado frustração entre os professores que lecionam a disciplina de Educação Física.

O uso excessivo de eletrônicos substituiu momentos de meditação que deveriam ser ocupados por atividades de lazer, talvez aumentando o comportamento sedentário. Isto está de acordo com pesquisas internacionais que mostram que as crianças do século XXI passam mais tempo com dispositivos do que praticando atividades físicas e, como resultado, prevê-se que a obesidade aumente (COSTA, 2006).

Simultaneamente, os estudantes escolares estão agora sob forte pressão para se destacarem academicamente. Esta pressão vem do próprio sistema educativo; Bolarinwa (2020) explica que o padrão de atividade escolar é tão forte que prioriza o desempenho acadêmico. Aparentemente, existem certas escolas que consideram as disciplinas de Educação Física menos importantes e utilizam o tempo de Educação Física para ministrar disciplinas de exame. Isto ocorre porque os administradores ou gestores escolares geralmente priorizam o desempenho acadêmico.

 

2.3 CONCEITOS E CONTEXTOS DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

 

Educação física é o estudo, prática e apreciação da arte e ciência do movimento humano. Embora o movimento seja inato e essencial ao crescimento e desenvolvimento de um indivíduo, é papel da educação física fornecer atividades instrucionais que não apenas promovam o desenvolvimento e a proficiência de habilidades, mas também melhorem a saúde geral do indivíduo. A educação física não apenas cumpre um papel único na educação, mas também é parte integrante do processo escolar (SANTOS JUNIOR, 2007).

A evolução da educação física, juntamente com outras profissões educacionais, refletiu mudanças contemporâneas na sociedade. Durante o início do século XX, até a década de 1950, houve um crescimento constante da educação física nas escolas públicas. Durante o início da década de 1920, muitos estados aprovaram legislação exigindo educação física. No entanto, mudanças na ênfase curricular eram evidentes quando ocorreram guerras e quando os resultados dos relatórios nacionais foram publicados (UNESCO, 2008).

A inclusão do profissional de educação física em questões relacionadas à saúde, mesmo contribuindo em equipes multidisciplinares, como ocorre nos Centros de Apoio à Saúde da Família (NASF), exige responsabilidade e qualificação do profissional para prestar um serviço de reabilitação preventiva, protetora e sanitária, papel que também pode ser desempenhado pelo professor de educação física escolar. Isso traz a necessidade de avaliação do conhecimento relacionado à saúde necessário para o exame (VITKOVA et al., 2013).

Portanto, o treinamento teórico e prático, principalmente as habilidades e atitudes é considerado um dos segmentos que contribuem para a excelência na profissão. Nesse sentido, não apenas o esforço do aluno, mas também a qualidade do ensino de educação física têm suas influências (VITKOVA et al., 2013).

 

2.4 DESAFIOS DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

 

Trabalhadores da área educacional, em geral, e professores de educação física, em particular, enfrentam muitos problemas, que variam de acordo com as diferenças dos fatores que os causam. Esses fatores estão relacionados ao estresse, colocando-os diante de amplas responsabilidades e desafios que precisam ser enfrentados (MARLENE et al., 2006).

A escola é uma das instituições educacionais mais importantes que alcançam crescimento integrado para os indivíduos em todos os aspectos físicos, psicológicos, mentais, sociais e de saúde; devido aos diferentes e diversos programas cognitivos e habilidosos fornecidos pela escola, para que o indivíduo possa se adaptar ao ambiente ao redor para alcançar os objetivos da família e da comunidade.

Além disso, a escola é a primeira fonte de todos os talentos científicos, físicos e culturais. Representa o primeiro ponto a partir do qual o aluno começa a ter perspectivas cada vez maiores. É um sistema educacional que refina os poderes mentais e intelectuais do indivíduo, controla suas características emocionais e psicológicas, ajusta as atitudes e tendências da infância e orienta suas motivações primárias com os princípios e valores sociais aceitáveis (MARLENE et al., 2006). O pesquisador Vitková et al. (2013) argumenta que:

 

A escola é a primeira academia das estrelas, que descobre os talentos dos atletas desde tenra idade. Através da escola, todo jovem pode praticar seus hobbiesfísicos em ambientes saudáveis ​​e sadios. Portanto, as atividades esportivas se tornam um componente fundamental na formação da personalidade integrada do indivíduo, bem como na modificação dos comportamentos defeituosos para atingir os níveis mais altos, pois é a estrutura básica do movimento esportivo (VITKOVA et al., 2013, p.19).

 

As atividades esportivas nas escolas são consideradas a espinha dorsal na educação e cultivo dos alunos por meio de várias atividades culturais e recreativas. Essas atividades esportivas incentivam o investimento no lazer, apreciando a responsabilidade, respeitando a si e aos outros e desenvolvendo a capacidade de tomar a decisão certa. O esporte escolar é um sistema educacional e econômico que bombeia quadros dos jovens para o esporte competitivo e a abertura ao mercado internacional (BROCK, 2004).

A educação física é um dos aspectos importantes dos processos educacionais e de ensino, especialmente na era atual, em que são estabelecidos altos valores para a atividade física, pois tem muitos efeitos positivos sobre o indivíduo. Em muitos países, o ensino da educação física enfrenta vários desafios e dificuldades, como diminuição do tempo de ensino, currículo, escassez de equipamentos, visão negativa dos professores, além de alunos e responsáveis ​​sobre educação física.

O Professor de Educação Física (PEF) é um dos membros de destaque da escola, que influencia o desenvolvimento das personalidades dos alunos e apoia seus altos valores. O papel do PEF consiste em combinar as tendências e habilidades dos alunos com as habilidades da escola para desempenhar as funções educacionais na estrutura esportiva.

Isso só poderia ser alcançado superando todas as barreiras e dificuldades que impedem a consecução dos objetivos aspirados que ele / ela procura alcançar. Os PEFs no Brasil enfrentam muitas dificuldades devido aos desafios que a própria educação escolar está enfrentando, como escassez de recursos e habilidades, salas de aula superlotadas e escassez na estrutura curricular, organizacional e executiva (BROCK, 2004).

 

2.5 O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA FORMAÇÃO E SUCESSO DO CURSO

 

Assim como os alunos aprendem todos os dias, progridem e evoluem, o mesmo ocorre com as habilidades de ensino dos professores. A eficácia do professor, entre outras coisas, depende principalmente de quanto ele tenta melhorar. Na literatura defende-se que o professor de sucesso deve ter (Silva, 2016):

 

·       Interesse no sucesso pessoal e no avanço pessoal; e

·       Interesse para estudantes.

 

As características pessoais que influenciam a eficácia do curso são apresentadas Silva (2016):

 

• Demonstra interesse pelos alunos;
• É honesto;
• Ele está entusiasmado;
• Tem senso de humor;
• Ele é gentil;
• Ele é um bom orador;
• Ele tem confiança;
• Maximiza a participação;
• Ele ensina com objetivos;
• Ele verifica se o que ensina foi compreendido;
• Há uma continuidade nas aulas;
• Ele está aberto a perguntas;
• Controla a classe;
• Avalia com base em objetivos;
• Usa uma variedade de técnicas de avaliação;
• Usa avaliação para fornecer feedback; e
• Ele é justo e imparcial.

 

Neste ponto deve ser enfatizado que as características associadas a um ensino eficaz dizem respeito principalmente às competências que o professor pode aprender. Não se deve considerar essas características como um sinal de capacidade de quem as possui ou não, mas como possibilidades de aprimoramento pessoal. O desenvolvimento profissional vem com o passar dos anos e com a experiência adquirida pelo professor (COSTA, 2006). 

Mas definir competências pessoais que comprovadamente contribuem para a eficácia do curso pode ajudar a acelerar esse amadurecimento. O desenvolvimento de competências pedagógicas pode, por si só, ser um poderoso motivador para os professores. Muitas pesquisas mostram que os professores consideram ver os resultados dos seus esforços para motivar e aprender os seus alunos como um elemento principal da satisfação no trabalho. Muitos professores afirmam que o prazer decorrente da realização do acima exposto é a recompensa mais importante do seu trabalho (GOKTAS, 2015).

Os objetivos da Educação Física são multifacetados e destacam tanto a riqueza quanto as possibilidades do curso. Ao mesmo tempo, porém, também surgem dificuldades. Pode ser difícil atingir todos os objetivos com as horas disponíveis por semana e com a infraestrutura logística existente. De acordo com o Programa Analítico, a ênfase deve ser dada, prioritariamente, ao ensino das habilidades motoras relacionadas às diversas modalidades esportivas no Ensino Médio, visando (Goktas, 2015):  

 

a) Treinamento físico - educação que se dá pela melhoria do comportamento motor dos alunos;

b) A promoção indireta das capacidades físicas e da saúde através da participação dos alunos nas diversas modalidades desportivas; e

c) A maior possibilidade dada pelas diversas modalidades e sobretudo desportivas para a concretização de objetivos emocionais e cognitivos.

 

A tendência moderna na concepção de Programas Analíticos é definir objetivos de aprendizagem claros ou resultados de aprendizagem pretendidos. Pelo termo resultado de aprendizagem entende-se uma declaração que especifica a mudança que será alcançada através da instrução - uma declaração que define claramente o comportamento que o aluno será capaz de demonstrar após o final do programa. Normalmente define-se objetivos de aprendizagem em três áreas: a) a física (psicomotora), b) a emocional e c) a cognitiva. A formação do Programa Analítico com base nos resultados de aprendizagem apresenta diversas vantagens (Louis e Marks, 2008):

 

·       Está claro o que exatamente se busca com o programa;

·       Esta configuração dá uma estrutura, mas ao mesmo tempo uma grande margem para o professor desenvolver o conteúdo e o método de ensino; e

·       É determinado antecipadamente o que será avaliado.

 

Neste ponto, convém sublinhar que os objetivos que estabelecem não são vinculativos, mas sim indicativos. A escolha da ênfase e a definição dos objetivos de aprendizagem devem ser moldadas pelo professor de Educação Física. Globalmente, porém, e numa base anual, deve ser dada maior ênfase aos objetivos físico-psicomotores, depois aos emocionais e, finalmente, aos cognitivos (LEVY, 2006).

A configuração final de um curso de Educação Física reflete a visão geral que tem do papel da Educação Física, ou seja, responde à pergunta "o que queremos alcançar com o curso?”. As disciplinas determinadas pelo Programa Analítico podem ser ministradas com um objetivo diferente a cada vez (e isso, claro, implica diferenças correspondentes na forma de ensinar). Assim, por exemplo, uma aula de basquetebol pode ser concebida com o objetivo principal de aprender e fortalecer uma habilidade específica de basquetebol (por exemplo, driblar), mas também pode ser concebida de tal forma que o objetivo principal seja desenvolver a cooperação entre os alunos (COSTA, 2006).

A maioria dos professores de Educação Física molda suas aulas com o objetivo de desenvolver habilidades motoras relacionadas ao esporte. O Programa afirma claramente que, particularmente no Ensino Médio, a proficiência nas habilidades motoras do esporte deve ser o objetivo prioritário. Embora, como descrevem, existem muitas outras opções, a ênfase no ensino de habilidades motoras relacionadas ao esporte deveria ser uma escolha central. Quando a instrução se concentra no aprendizado de habilidades motoras, o tempo de prática deve ser maximizado (LOUIS e MARKS, 2008).

Para o ensino das habilidades básicas dos esportes coletivos, geralmente são seguidos os seguintes passos, indicativos do método de ensino tradicional, onde a ênfase é colocada no ensino das habilidades motoras: a) ensina-se a técnica correta de uma habilidade b) são realizados exercícios simples para a aplicação desta habilidade e a técnica é corrigida c) são feitos 2 - 2 ou 3 - 3 exercícios para introduzir a aplicação das habilidades básicas) o esporte coletivo é praticado em seu pleno desenvolvimento solicitando o os alunos apliquem a habilidade corretamente (COSTA, 2006).

Este processo é desvantajoso nas últimas etapas, pois é particularmente difícil para os alunos transferirem o indivíduo, em condições de jogo. Isto acontece porque: a) os desportos coletivos são particularmente complexos e exigentes, o que faz com que os alunos não consigam concentrar facilmente a sua atenção na aplicação correta de uma habilidade b) cada aluno, a qualquer momento durante o jogo, é chamado a usar muitas habilidades diferentes e c) o professor não consegue concentrar seu feedback em uma ou duas habilidades (HALL e MUIJS, 2016).

Na Educação Física muitos estão interessados ​​em ensinar habilidades motoras específicas, mas também na compreensão global do jogo. Para tanto, pode ser utilizada uma abordagem diferente para o ensino de esportes para crianças. Essa abordagem tem vários nomes, mas os mais difundidos são: "ensinar jogos para a compreensão” ou "abordagem tática para o ensino de esportes para crianças” (abordagem tática no ensino de jogos) (HALL e MUIJS, 2016). 

O objetivo desta abordagem é que os alunos compreendam a estrutura do esporte para que possam usar habilidades individuais de forma adequada, tomando decisões corretas durante o jogo. Para atingir o objetivo nesta abordagem: a) são aplicadas formas de jogo modificadas e b) é utilizado o método de ensino da descoberta guiada (COSTA, 2006).

 

2.5.1 Ênfase no exercício ao longo da vida para a saúde

 

Muitos programas modernos de Educação Física concentram-se no exercício como meio de melhorar e promover a saúde. Neste contexto, as aulas são organizadas de forma a cultivar atitudes positivas face ao exercício e a oferecer conhecimentos e experiências que incentivem os alunos a continuar a praticar desporto mesmo depois de concluírem a escola (FALK e KILPATRICK, 2000).

Num programa que busca vincular o exercício à saúde, deve-se buscar a participação de todos os alunos em qualquer forma de exercício, tanto durante a escola, mas principalmente após a formatura e por toda a vida, para que seja afetada sua saúde física e mental. Para que a Educação Física influencie o comportamento dos estudantes após a formatura, ela deve estar relacionada à promoção da saúde por meio da prática de exercícios e ao aproveitamento do tempo livre novamente por meio da prática de exercícios. Isto inclui dois subobjetivos: a) os alunos compreenderem como o exercício pode ajudar a promover a sua saúde e b) os alunos aprenderem como fazer exercício adequadamente e como aproveitar as oportunidades que lhes são dadas para praticar exercício fora da escola (FALK e KILPATRICK, 2000).

A ligação entre exercício e saúde deve ser buscada. É reconhecida a contribuição do exercício para diversos problemas de saúde do homem moderno, tanto biologicamente-física quanto psicobiologicamente. O exercício aeróbico regular pode reduzir pela metade as chances de desenvolver doenças cardiovasculares, que é uma das causas mais comuns de prematuros (COSTA, 2006).

Além disso, uma forma adequada de exercício sistemático pode contribuir eficazmente para o controlo do peso corporal, para a redução da hipertensão, para a prevenção da osteoporose e da diabetes. O exercício também pode contribuir decisivamente para a saúde psicológica dos indivíduos, pois contribui para a redução da ansiedade básica e dos sintomas de depressão. O exercício sistemático está associado à redução dos sintomas de ansiedade ocasional e à melhoria do humor (LOUIS e MARKS, 2008). 

Assim, o objetivo do exercício ao longo da vida é consistente com os objetivos das organizações internacionais e nacionais do sector da saúde. Por exemplo, entre os objetivos da Organização Mundial da Saúde (OMS) está o aumento significativo em todos os países membros de comportamentos que promovam a saúde, como uma alimentação equilibrada, a abstinência de fumar, a prática de exercício físico adequado e o combate ao stress. Da mesma forma, o Colégio Americano de Medicina Esportiva enfatiza (Medina, 2010):

 

Os programas de educação física escolar são uma parte importante do processo educacional geral e devem enfatizar o desenvolvimento e a manutenção da participação em programas de exercícios ao longo da vida e fornecer instruções sobre o desenvolvimento e manter a condição física ideal.

 

Ao incorporar tais objetivos, a Educação Física pode contribuir efetivamente para a promoção da saúde pública e da qualidade de vida dos cidadãos. Os alunos devem ter como objetivo formar atitudes em relação ao exercício que os motivem a praticar exercício sistemático ao longo da vida, a adquirir conhecimentos sobre como devem exercitar-se, bem como a desenvolver competências e ideias sobre como conseguirão exercer (MEDINA, 2010).

Para que um programa de Educação Física seja eficaz na orientação dos alunos para o objetivo de exercícios para a saúde ao longo da vida, deve influenciá-los adequadamente nas seguintes quatro áreas (Silins, 2012):

 

a) compreender as razões pelas quais a participação sistemática em atividades físicas é importante para a sua saúde física e mental;

b) aprender como podem exercitar-se por conta própria de forma eficaz e segura com o objetivo de promover a sua saúde;

c) ser capazes de integrar e manter um programa de atividade física na sua vida quotidiana em conjunto com as suas outras atividades; e

d) desfrutar de atividade física em qualquer forma, que pode ser, por ex. desportos coletivos, exercício individual, dança ou desportos de aventura de forma a procurar a continuação e envolvimento contínuo com esta atividade.

 

Ao conceber aulas que visam associar o exercício à saúde, as competências que precisamos de ensinar não são apenas capacidades motoras. Os alunos também devem aprender habilidades que os ajudarão a adotar um programa de exercícios. Essas competências são (Silins, 2012):

 

a) ser capaz de avaliar o seu nível de condição física ou planear um programa de exercícios para si próprio; e

b) ser capaz de avaliar onde os desportos se enquadram nesse programa. Os programas de Educação Física que visam a prática de exercícios físicos ao longo da vida para a saúde utilizam o esporte como um dos meios de promoção da atividade física. 

 

Para o mesmo fim, porém, utilizam qualquer forma de exercício como caminhada, corrida, pular corda e atividades ao ar livre. O desporto é uma das ferramentas com as quais podemos alcançar o desenvolvimento de competências, que ajudarão o aluno a alcançar uma boa condição física para a sua saúde (COSTA, 2006).

 

2.5.2 Estabelecendo objetivos 

 

O estabelecimento correto de metas é considerado uma habilidade central para a melhoria do desempenho e também para o desenvolvimento pessoal. A teoria psicológica argumenta que o estabelecimento de metas contribui para melhorar o desempenho porque: a) a atenção está focada no importante b) o esforço aumenta c) a persistência aumenta e d) novas estratégias de aprendizagem são desenvolvidas.

Para que as metas sejam funcionais e eficazes, elas devem ser formuladas com base nos três princípios a seguir (Oliveira, 2008):

 

1.      As metas devem ser específicas e mensuráveis. Metas específicas são mais eficazes porque direcionam precisamente o comportamento. As metas devem ser mensuráveis ​​e referir-se a um período de tempo específico. Por exemplo, um aluno pode definir uma meta para melhorar seu desempenho no teste de flexibilidade (comportamento mensurável específico), em 10% (meta quantitativa específica), em um mês (período de tempo específico).

2.      As metas devem ser desafiadoras, mas realistas. Os objetivos devem ser sempre um pouco mais difíceis do que o nível atual dos alunos. Quando uma meta é alcançada, o aluno é incentivado a perseguir a próxima meta, um pouco mais difícil.

3.      Deve haver um compromisso para alcançar os objetivos. A melhor forma de aumentar o comprometimento dos alunos com seus objetivos é eles próprios estabelecê-los, enquanto o professor os orienta. Isso aumenta seu senso de responsabilidade por suas ações. Ao mesmo tempo, os alunos devem comprometer-se com as ações que irão realizar para atingir o seu objetivo.

 

Diante da prática mental, os alunos muitas vezes observam colegas que têm desempenho melhor do que eles em atividades físicas e tentam copiar seus movimentos. Eles observam os outros alunos como leem e estudam, dizem mentalmente suas lições, imaginam como responderão a uma pergunta do professor ou como escreverão na prova. Assim como um aluno pode resolver um problema mentalmente, sem expressá-lo em palavras, também ele pode planejar um movimento e seu desenvolvimento, e imaginar seu resultado sem executá-lo (OLIVEIRA, 2008).

Para que o aluno possa realizar um exercício mentalmente, ele deve primeiro realizá-lo fisicamente algumas vezes. Após os alunos terem adquirido uma experiência direta através do ensino da técnica de uma habilidade motora, o professor pede que respirem, relaxem, fechem os olhos e imaginem a técnica ideal. Uma imagem mental deve envolver todos os sentidos, primeiro o sentido da visão. Os alunos devem imaginar as suas imagens tão vividamente como realmente são, com todas as cores, sons, humores, estados emocionais ou toques das coisas (NEIRA, 2018).

Os professores de Educação Física que usaram a técnica de visualização na escola concordam que a visualização combinada com a prática física, a instrução adequada e o feedback ajudam os alunos a ter um melhor desempenho e a aprender mais rápido. Essa técnica também pode ser utilizada nas demais disciplinas. Um aluno pode imaginar mentalmente realizar uma apresentação impecável de um tópico em aula antes (NEIRA, 2018).

Diante do auto diálogo, a conversa interna são os pensamentos que tem antes ou durante uma ação ou atividade, ou as respostas que dão momentaneamente ao lidar com um problema. Muitas vezes fazem perguntas a nós mesmos e através de um diálogo interno tentam respondê-las. Esse processo geralmente acontece de forma inconsciente, mas os pensamentos sobre um problema ou uma pergunta que pretendem responder afetam os sentimentos e, em seguida, as ações. Os alunos que controlam os seus pensamentos e usam o diálogo interno corretamente são confiantes, aprendem rapidamente e melhoram constantemente o seu desempenho não só na EF, mas também noutras disciplinas escolares (COSTA, 2006).

Um aluno que está aprendendo uma habilidade, como um lance livre no basquete, pode pensar pouco antes do arremesso: "Não vou fazer isso bem", ou pensar: "Vou marcar com certeza", ou arremessar com a técnica errada e dizer: sou um tolo, que erro cometi." Todos esses são exemplos de conversa interna positiva ou negativa, respectivamente. Esses pensamentos geralmente surgem espontaneamente, mas influenciam o comportamento e o aprendizado, entretanto, o diálogo interno é uma técnica que pode ser praticada e usada de forma positiva (SILINS, 2012).

A conversa interna pode ser usada para aprender habilidades, focar a atenção, criar o estado de espírito correto e aumentar a autoconfiança. O professor de Educação Física solicita que os alunos usem em voz alta ou simplesmente pensem enquanto executam frases ou palavras em diversas situações ou ações. Por exemplo: A marcação "olhar a bola" ou "ver o alvo" ajuda os alunos a direcionar sua atenção de maneira adequada, estar no jogo ou executar com precisão, usar palavras simples "para frente" ou "rápido" ajuda os alunos a inclinar o corpo para frente antes de uma braçada ou a se mover rapidamente, usar palavras como "pode” ou "pode” ajuda os alunos a se sentirem confiantes (MEDINA, 2010).

Os diálogos que os alunos mantêm consigo mesmos, quando recebem uma aula teórica em sala de aula, mas também na academia ou no pátio da escola, podem ser utilizados de forma construtiva. O diálogo interno positivo, quando desenvolvido pelos alunos, pode ajudá-los a superar a ansiedade dos exames, concentrar-se melhor nas aulas teóricas e enfrentar lições ou exercícios "difíceis" com mais confiança, ou superar seus erros com mais facilidade (COSTA, 2006).

Todas as disciplinas do Programa Analítico de Educação Física podem ser configuradas de forma adequada ao ensino de competências para a vida. Se quiser ensinar o estabelecimento de metas, deve começar com algum teste que fornecerá resultados mensuráveis, depois pedir aos alunos que estabeleçam metas específicas e se comprometam com elas, e depois que as lições relevantes forem concluídas, refaça o teste para que os alunos possam verificar se eles alcançaram seu objetivo. Além disso, todos os objetos podem ser usados ​​para ensinar habilidades de diálogo interno e visualização (MEDINA, 2010).

 

2.6 A INFLUÊNCIA DA MÍDIA SOBRE O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA

 

A vida profissional dos professores mudou significativamente na última década. As reformas educacionais e a tecnologia da informação trouxeram novos conhecimentos que desafiaram a natureza das escolas. Um dos elementos-chave na maioria dessas reformas é o desenvolvimento profissional dos professores de educação física. Muitos pesquisadores apontaram que as melhorias na qualidade da instrução dos professores e na aprendizagem dos alunos são, até certo ponto, dependentes de melhorias na qualidade da aprendizagem profissional desses professores (BENTO, 2015). 

Enquanto isso, as sociedades estão reconhecendo que os professores não são apenas uma das 'variáveis' que precisam ser alteradas para melhorar seus sistemas educacionais, mas também os agentes de mudança mais significativos nessas reformas. Para contribuir com a base de conhecimento de educadores, formuladores de políticas, formadores de professores e administradores envolvidos no processo de formação e desenvolvimento de professores de educação física, numerosos estudos foram realizados sobre o desenvolvimento profissional dos professores (BENTO, 2015). Enquanto isso, o desenvolvimento profissional dos professores, Levy (2006, p.31) argumenta que:  

 

é influenciado por algumas questões sociais e culturais, incluindo política distrital, liderança, cultura escolar e técnica de computação. Mais recentemente, a comunidade profissional ganhou popularidade como uma estratégia promissora para melhorar a qualidade da formação de atuação desses professores de educação física.

 

O ensino superior em educação física e esporte, através das especificidades do perfil dos futuros graduados, oferece amplas oportunidades em termos de uso das redes sociais para fins educacionais. Os principais argumentos que podem ser apresentados em apoio a essa afirmação são que o treinamento nesse campo requer a assimilação de muitos conhecimentos teóricos, juntamente com o desenvolvimento de habilidades práticas. Ao mesmo tempo, o treinamento para interação com diferentes praticantes de exercícios físicos exige que os futuros profissionais tenham um bom nível de desenvolvimento emocional e habilidades de comunicação (LEVY, 2006). 

Para atender a essas necessidades, as redes sociais geralmente apoiam o desenvolvimento cognitivo, psicossocial e comunicacional dos usuários. Estima-se que nesta área deva-se levar em consideração que cerca de 60% dos jovens usam o Facebook para discutir diferentes tópicos educacionais, enquanto 50% deles discutem trabalhos de casa (GOKTAS, 2015). 

Em estudos anteriores realizados entre estudantes de Educação Física e Esportes (nível de graduação) em países em desenvolvimento como o Brasil, destacou-se que é mais provável que eles tenham comportamento passivo no Facebook, ou seja, lendo as mensagens postadas pelos professores e os materiais educacionais vinculados as disciplinas que estudam, bem como suas informações pessoais e públicas. Parece que o ano de estudo do aluno influencia significativamente a interação educacional por meio dessa rede social (FALK e KILPATRICK, 2000). 

Os alunos do primeiro ano interagem menos do que os colegas nos anos anteriores. Ao mesmo tempo, os alunos da especialização em Educação Física e Esporte interagem mais com os professores do que com os colegas dos programas de Treinamento Esportivo e Gerenciamento de Esporte. Em relação ao sexo dos alunos, os meninos interagem com mais frequência com seus professores, não com as meninas. No entanto, independentemente do local, horário e sexo, os estudantes de educação física e esporte usam as redes sociais na mesma medida (HALL et al., 2016). 

Uma característica forte capitalizada no treinamento é que os aplicativos de mídia social estimulam o aprendizado pela descoberta. Na prática, eles mudam o papel da tecnologia moderna de fornecer e processar informações para a criação efetiva de conteúdo como resultado da interação social. Além disso, eles influenciam as preferências e criam correntes de opinião, inclusive em comunidades profissionais (LOUIS e MARKS, 2008).

Além das redes sociais globais (Facebook, Twitter, YouTube), redes sociais especiais estão sendo cada vez mais abordadas por especialistas em domínios específicos. Por exemplo, na área médica, são reconhecidas por seu potencial de informações. Essas redes são usadas principalmente por especialistas em várias etapas de treinamento em serviço, mestrado, doutorado, pós-doutorado, cursos de pós-graduação, diferentemente das redes sociais globais que são mais comumente usadas pelos estudantes de graduação (SANTOS JÚNIOR, 2020).

Já quanto a atuação desses profissionais, o benefício óbvio é a defesa de um programa, prática ou currículo e o compartilhamento de informações de maneira rápida e eficiente com um público amplo. Novas ideias podem levar outros profissionais a melhorar sua prática. O objetivo final é que os professores de educação física se tornem melhores, seus currículos mais fortes, seus programas melhorados e, mais importante, seus alunos mais ativos, engajados e saudáveis (SILVA, 2016).

O elefante na sala (ou ciberespaço) é o detrimento da utilização da mídia social na educação física. Com essa coisa incrível chamada Internet, é muito difícil manter o controle de qualidade em relação ao que é publicado. Ou seja, assim como em qualquer campo ou área da vida, a tecnologia fornece uma plataforma para compartilhamento, mas pode ser usada para o bem ou para o mal (SILVA, 2016).

É essencial que, como profissionais, tornem-se consumidores educados e "pôsteres” sabedores de informações. Por exemplo, em várias postagens de vídeo que se visto ultimamente, quase metade dos estudantes estão esperando nas filas. Obviamente, essa não é uma prática recomendada, mas está sendo amplamente divulgada. Outros vídeos mostraram professores parados no centro dos alunos conversando por três ou quatro minutos. Novamente, não é uma prática recomendada (WARD e DOUTIS, 2016).

Outro tópico relacionado a consumidores educados e pôsteres diz respeito à pesquisa. Vive-se uma cultura orientada a dados. Dados, dados, e mais dados. Se uma estratégia não é apoiada por dados, não se deve considerar usá-la nas escolas. Embora muitos concordem com isso até certo ponto, essa filosofia levou a muitos "alongamentos" em um esforço para fazer algo "baseado em evidências". Para esse fim, pode ser incentivado o campo a analisar criticamente todas as pesquisas, independentemente de quem as escreveu, em que periódico se encontra ou quais são as conclusões (WARD e DOUTIS, 2016).

Antes de qualquer coisa, antes de compartilhar uma citação ou descoberta de pesquisa, não deixar de ir à fonte original e ler o artigo. Se as partes não forem entendidas, procurar alguém que possa ajudar. Desconfiar de qualquer fonte que indique algo "prova" qualquer coisa. A pesquisa fornece evidências, mas raramente prova. Repor fatos e estatísticas é ótimo quando mostra os benefícios do que a educação física tem a oferecer, mas se compartilharem informações incorretas ou exageradas, isso poderá prejudicar a profissão (SILVA, 2016).

Mais importante, as redes sociais online podem desempenhar um papel único no tratamento da norma descritiva percebida nos esforços de intervenção, pois permitem e facilitam interações sociais contínuas com foco no comportamento do alvo. As mudanças dinâmicas de comportamento e norma descritiva podem impactar ainda mais a atitude dos indivíduos, a norma injuntiva percebida e o controle do comportamento (GOKTAS, 2015).

 

Os últimos anos foram marcados por um crescente interesse nos processos dinâmicos que direcionam a influência social sobre o comportamento em nível de grupo e mudanças e consequências de crenças ao longo do tempo. Com base na teoria do impacto social dinâmico, um indivíduo que ocupa um determinado espaço social terá maior probabilidade de se adaptar às atitudes, crenças e propensões comportamentais exibidas pela maioria numérica local do que pela minoria numérica local ou pessoas menos próximas (BARNET et al., 2001, p.41).

 

A influência da mídia juntos aos profissionais de educação física nos níveis locais podem ser informativa, normativa ou ambas. A natureza auto reforçadora das redes sociais locais tende a perpetuar a existência das normas quando elas são formadas. Essas previsões foram encontradas nas primeiras redes eletrônicas experimentais de conformidade de opiniões e em recentes redes experimentais online para formação de normas e adoção de comportamentos de saúde (COSTA, 2006).

As sugestões podem ser resumidas com base em experimentos que compararam efeitos de diferentes estruturas de rede sobre a influência social (Bento, 2015):

 

 (1) Quanto maior o agrupamento de redes: indivíduos compartilhando vizinhos sobrepostos e maior a homogeneidade, os indivíduos são semelhantes entre si nas redes sociais online, mais forte influência normativa surgirá. Assim, as redes sociais online precisam garantir que cada indivíduo tenha vizinhos sobrepostos (por exemplo, indivíduos em uma pequena camarilha de que todos tenham conexões com todos os outros) e as redes sejam constituídas por indivíduos semelhantes (por exemplo, idade, sexo e peso corporal); e

(2) Quanto mais os indivíduos puderem se relacionar e interagir entre si nas redes sociaisonline, mais forte influência normativa surgirá. Dessa forma, as redes sociais online precisam focar a atenção do indivíduo-alvo nos comportamentos saudáveis ​​de outras pessoas que os pesquisadores desejam promover e comunicar continuamente. Como a mudança de comportamento leva tempo, é possível que os indivíduos observem a mudança de comportamento de outras pessoas antes de formarem novas percepções normativas.

 

Assim, tecnologias aprimoradas tornam as redes sociais onlineuma plataforma de intervenção promissora para aumentar a atividade física através dos profissionais de educação física. Embora os provedores de saúde e empreendedores tenham tentado usar as redes sociais online para promover a saúde e a boa forma meta-análises recentes forneceram suporte misto para sua eficácia. Pouco se sabe sobre ou como essas tecnologias podem ser usadas para projetar uma solução econômica para estilos de vida sedentários (BENTO, 2015).

 

2.7 AS INOVAÇÕES EDUCACIONAIS NO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

 

Nos últimos anos, num espírito de convergência com uma mudança de pensamento na educação mais ampla, os órgãos competentes de planeamento educativo do Brasil avançaram no sentido da modernização do sistema educativo e da escola para que esta possa responder aos desafios atuais moldados pelos desenvolvimentos para o crescimento no ensino (científico, tecnológico, econômico, social) (COSTA, 2006). 

Neste contexto, propôs-se a redefinição dos Currículos escolares com o objetivo de melhorar a formação dos alunos que, como cidadãos de amanhã, serão capazes de demonstrar os conhecimentos, competências, atitudes e comportamentos necessários para lidar eficazmente com as exigências da Século XXI (SOARES, 1992). 

Qualquer processo de mudança requer um planeamento cuidadoso, esforço concertado e tempo, uma vez que se constatou que as inovações recentemente introduzidas são difíceis de "encontrar o seu ritmo” dentro do prazo estabelecido pelos decisores políticos educacionais e designers de inovação. Nas situações em que os professores são convidados a enfrentar novas questões didáticas, a utilizar novos meios ou mesmo a implementar novas formas de trabalhar, a geração de preocupações parece ser esperada e está associada a exibição de sentimentos de incerteza e/ou resistência devido ao seu possível compromisso com práticas de ensino experimentadas e familiares (TARDIF, 2011).

Por outro lado, a relação entre preocupações didáticas e inovações educacionais é apresentada como bidirecional, no caso de tais preocupações serem uma expressão de uma percebida falta de capacidade para novos empreendimentos. Isto pode ser atribuído à correlação negativa encontrada entre a manifestação de preocupações e as crenças de autoeficácia dos professores (SANTOS JUNIOR, 2007).

O conceito de ansiedades docentes (TAs) e o quadro teórico relacionado surgiram através do trabalho de pesquisa de Fuller com estudantes de educação na década de 1960. No trabalho de Fuller (1969), as TAs são definidas como medos percebidos, ansiedades e preocupações dos professores como resultado de sua interação com o ambiente profissional. Mais especificamente, os professores quando confrontados com a docência tendem, numa fase inicial, a preocupar-se principalmente com a sua sobrevivência e não tanto com as exigências suscitadas pelas condições específicas.

Somente quando essas preocupações iniciais são abordadas, aparecem as preocupações com a tarefa docente e, posteriormente, com o atendimento às necessidades de cada aluno. Ou seja, o investigador apoiou, por um lado, a manifestação de preocupações comuns em cada fase distinta e, por outro lado, a transição evolutivamente sucessiva de uma fase para a seguinte (COSTA, 2006).

Fuller (1969 apud Costa, 2006) destacou que durante sua carreira profissional, os professores podem vivenciar simultaneamente preocupações que são classificadas em diferentes estágios. Segundo ela, esse fato não deve causar confusão, uma vez que os que aparecem como definidores de uma determinada etapa são considerados dominantes em relação aos correspondentes a outra. A experiência docente de cada professor parece desempenhar um papel importante neste domínio.

No entanto, apesar de compreender a importância da experiência docente na sucessão evolutiva, sublinhou que a transição de uma fase para a seguinte não pode ser feita de forma automática, pois na prática são necessárias intervenções devidamente organizadas que respondam às preocupações dadas e necessidades dos sujeitos específicos de cada vez.

O desenvolvimento linear dos dominantes não foi apoiado pelos resultados de pesquisas relacionadas, segundo as quais os educadores mostraram preocupações comuns independentemente da experiência docente. A este respeito, apontou a influência potencial de outros dados demográficos de professores na variação das preocupações expressas. Entre eles, o género parece influenciar os tipos e a intensidade (SOARES, 1992).

A diversidade com que se manifesta também se reflete nos resultados de pesquisas em diferentes países. Neste caso, a diversidade observada está ligada às características especiais do sistema educativo e à diferente orientação dos Programas de Estudos de cada país adaptaram o questionário de EF dos professores à realidade educacional brasileira (SILVA, 2016).

A análise fatorial não confirmou o modelo de três fatores de desenvolvimento, pois revelou dois fatores que os pesquisadores identificaram como direta e indireta. Segundo os pesquisadores, as imediatas referem-se às preocupações dos professores sobre questões imediatas do ensino da aula, como relacionamento com os alunos, avaliação dos alunos, competência do professor, manutenção do interesse e motivação dos alunos, desenvolvimento emocional e social dos alunos, controle da sala de aula, capacidade do professor para planear e implementar um programa de EF, respondendo às necessidades dos alunos com necessidades especiais. Por outro lado, as indiretas estão ligadas a questões de avaliação do ensino, aceitação pelos colegas e disponibilidade dos meios necessários para a ministração do curso de EF (SILVA, 2016).

Embora a formação em serviço represente a abordagem habitual ao desenvolvimento profissional dos professores e à promoção de inovações educativas, os resultados da investigação salientam consistentemente que um número significativo de professores não valoriza abordagens tradicionais e muitas vezes pontuais à sua formação. Esta conclusão exige um reexame dos pressupostos e práticas dominantes, uma vez que as experiências educativas oferecidas tendem a ignorar a personalidade e a experiência dos professores e normalmente tratam a sua aprendizagem como um processo passivo e estático (COSTA, 2006).

Além disso, as abordagens tradicionais de formação de tamanho único são concebidas sem ter em conta as preocupações dos professores e o que os próprios consideram importante e necessário no exercício do seu trabalho docente. No domínio da Educação Física, a investigação confirmou que os seus professores necessitam de programas de formação especializados, uma vez que manifestam preocupações particulares que estão intimamente relacionadas com a natureza particular da sua disciplina de ensino (COSTA, 2006).

Compreender as suas necessidades específicas e os fatores que influenciam o seu trabalho é uma condição necessária para proporcionar experiências significativas de aprendizagem em serviço. Reconhece-se, portanto, que os programas de formação não devem ser concebidos e oferecidos como produtos produzidos em massa, mas devem responder às preocupações dos professores em cada fase da sua carreira profissional (SANTOS JUNIOR, 2007).

No novo ensino, o professor de EF é reconhecido como protagonista central, pois é chamado a transformar um "plano no papel” numa prática docente e a organizar experiências de aprendizagem significativas para os alunos. Do exposto, torna-se óbvio que até que ponto os novos métodos funcionarão como programas abertos e flexíveis depende muito de quão bem estarão preparados os professores chamados a implementá-los. Enfatiza-se que é difícil alcançar uma atualização substancial da educação se esta não exigir e não for acompanhada por uma atualização correspondente na educação e formação de professores (COSTA, 2006).

Os estudos que permitem aos professores expressar as suas preocupações sobre a implementação de um novo sistema ajudam-nos a desenvolver um sentido de compromisso pessoal e de propriedade. Portanto, destacar as preocupações dos professores é um fator-chave para fornecer um apoio devidamente centrado aos envolvidos (VITKOVÁ, 2013).

Tais ações educativas podem capacitar os professores a acreditar na necessidade e no valor da inovação promovida, a sentir que podem geri-la e a transferir fielmente as orientações dos Guias de Estudo para condições reais de sala de aula. De um modo geral, a análise das preocupações docentes é considerada necessária para o desenvolvimento profissional e a capacitação dos professores através do fornecimento de feedback, da promoção da colaboração profissional e da conceção de atividades educativas específicas (VITKOVÁ, 2013).

 

2.8 FATOR DE DIFICULDADES NA ÁREA DE EF

 

A implementação eficaz, tranquila e segura das disciplinas de Educação Física é grandemente influenciada pelo ambiente escolar, bem como pelas instalações físicas adequadas. No entanto, a falta de instalações físicas e de equipamentos desportivos continua a ser um desafio para a implementação da Educação Física nas escolas até à data (OLIVEIRA, 2008). 

Um estudo realizado por constatou que a falta de instalações e quadras esportivas são os principais obstáculos à implementação da Educação Física nas escolas. Além disso, a falta de equipamentos também ocorre porque eles não são devolvidos após serem emprestados pelos alunos (OLIVEIRA, 2008).

O domínio ideal de uma habilidade ensinada por um professor também depende da acessibilidade das instalações físicas e do número de equipamentos. Uma quantidade adequada de equipamentos é importante para que cada aluno possa utilizá-los individualmente, sem esperar em longas filas para praticar uma habilidade ensinada pelo professor. Os alunos que dominam uma habilidade com sucesso ficarão mais motivados para praticar as habilidades que aprenderam e despertarão entusiasmo (WARD e DOUTIS, 2016).

No entanto, estudos anteriores descobriram que as escolas ainda enfrentam problemas na obtenção de campos e tribunais grandes e seguros para utilizar. Um estudo de Silva (2016) disse que o Conselho de Inspetores e Garantia de Qualidade realizou um monitoramento das escolas secundárias. Este método de monitoramento utilizou instrumentos de análise documental, observações e entrevistas para obtenção de informações de pesquisa. 

Os resultados da monitorização, do desempenho e da aprendizagem dos professores são fracos. Todas as aulas de Educação Física eram ministradas em campos e playgrounds, como quadras de vôlei. Essa situação mostra que a escola só pode disponibilizar quadras de vôlei. Isso indica que existem facilidades para implementar o ensino da Educação Física (WARD e DOUTIS, 2016).

 

2.8.1 Fator de Gestão Escolar

 

Os gestores escolares desempenham um papel muito importante em relação aos rumos da implementação da Educação Física nas escolas. Os administradores escolares que apoiam a implementação desta disciplina prestarão a devida atenção ao aspecto da distribuição de recursos dos professores que ensinam esta disciplina de acordo com qualificações e opções (SILINS, 2012). 

Além disso, os administradores que se preocupam com a implementação das disciplinas de Educação Física distribuirão e utilizarão as dotações financeiras em conformidade para a compra e manutenção de instalações físicas, planearão programas de desenvolvimento de pessoal para disciplinas de Educação Física no calendário escolar, monitorizarão o ensino dos professores e fornecerão feedback construtivo aos melhorar a qualidade das disciplinas de Educação Física (SILINS, 2012).

Porém, há também gestores escolares que ainda dão menos ênfase à implementação e ao acompanhamento das disciplinas de Educação Física por serem consideradas de menor importância e não serem testadas em exames. O cenário está de acordo com os resultados de um estudo de Bolarinwa (2020) que constatou que os administradores escolares estão mais preocupados com outras disciplinas centrais do que as disciplinas de Educação Física e menos preocupados quando tomam medidas corretivas sobre os problemas dos professores na implementação do processo de ensino, embora a supervisão foi realizada. 

Na verdade, a situação torna-se mais crítica porque existem algumas escolas que instruem professores não treinados na área de Educação Física a ensinar a disciplina apenas para cobrir o tempo total de ensino dos professores numa semana.

Um estudo afirmou que os administradores americanos não organizavam ("nunca”, "raramente” e "ocasionalmente”) cursos internos ou programas de formação de pessoal (WARD e DOUTIS, 2016). 

Ao examinar a percepção de 1.388 professores secundários não especializados em EF, também revelou que quase 86% ("nunca”, "raramente” e "ocasionalmente”) dos administradores não atribuíam aulas de Educação Física com base na qualificação dos professores, e 79% dos administradores não designou professores com base no seu interesse pela Educação Física. Além disso, quase 19% (respostas como 'frequentemente' e 'sempre') dos entrevistados perceberam que as aulas de Educação Física lhes eram ministradas para cumprir o número de períodos letivos exigidos (WARD e DOUTIS, 2016).

 

2.8.2 Fator Pais

 

Os constrangimentos à implementação da Educação Física ocorrem devido à atitude dos pais que se preocupam mais com outras disciplinas testadas em concursos públicos. Por exemplo, num estudo realizado por Bolarinwa (2020), muitos pais acreditavam que envolver os seus filhos em atividades desportivas era uma perda de tempo e tinha consequências negativas para o seu progresso académico. Essa inconsistência impede muitos pais e até mesmo administradores escolares de incentivarem seus filhos a participarem de atividades físicas na Educação Física (NEIRA, 2018). 

Além disso, muitos professores rejeitam os desportos porque interferem no trabalho académico dos alunos. Na verdade, alguns pais escolhem e enviam os seus filhos para escolas privadas que não oferecem disciplinas de Educação Física. Os pais também consideram que a disciplina de Educação Física não é importante porque não é testada no exame de concursos públicos (NEIRA, 2018). 

Esta situação faz com que os pais estejam menos conscientes dos resultados do ensino dos professores em sala de aula, ao contrário de outras disciplinas de concurso público. São essas opiniões superficiais dos pais que influenciam e diminuem a motivação dos filhos para frequentarem seriamente as aulas de Educação Física. A maioria dos pais também pensa que a disciplina de Educação Física não garante o futuro dos seus filhos e pensa que a Educação Física é uma disciplina apenas para brincar e tomar sol no meio do campo. Esta situação mostra claramente que a atitude dos pais está ainda mais preocupada com a excelência académica do que com o domínio de determinadas competências e aptidão dos alunos através da Educação Física (WARD e DOUTIS, 2016).

 

3. RECOMENDAÇÃO PARA SUPERAR OS DESAFIOS

 

Os professores devem ter o conhecimento e as habilidades para produzir métodos de ensino eficazes e ser capazes de organizar programas que atendam às necessidades dos alunos. Além disso, os educadores devem estar preparados para realizar uma revolução na aprendizagem que possa mudar a forma como os alunos formam e desenvolvem o conhecimento, especialmente em termos de interesse e domínio de uma habilidade). 

Portanto, para lidar com todas as frequentes mudanças de currículo, os professores devem ter paixão pela aprendizagem contínua e estar sempre dispostos a frequentar cursos em serviço para melhorar ainda mais as competências pedagógicas e a entrega de conteúdo (WARD e DOUTIS, 2016).

Existem várias abordagens que podem ser implementadas para melhorar a eficácia do ensino e da aprendizagem da Educação Física. Entre elas está uma sessão de ensino com professores pares, coaching entre pares. Este método envolve novos professores que ensinarão sob a observação de um treinador composto por professores especialistas, professores excelentes ou professores experientes e vice-versa (NEIRA, 2018). 

Depois de ambas as partes realizarem a sessão de ensino, sessões de feedback, reflexão e discussão sobre o processo de entrega do ensino, através deste coaching entre pares, ambas as partes poderão dar feedbackdireto. Além disso, podem ser integrados processos de demonstração no ensino, sistemas de apoio entre pares, parcerias inteligentes entre as comunidades escolares com a comunidade fora da escola e ensino colaborativo (CANDAU, 2011).

Os novos professores que lecionam Educação Física também podem utilizar o método de estudo de aula, que é um dos métodos de implementação de atividades de ensino e preparação de forma colaborativa entre professores de Educação Física. Eles precisam sentar-se juntos para discutir questões e planejar atividades a serem realizadas para encontrar soluções antes de implementar uma atividade de ensino e aprendizagem). A sessão de ensino será conduzida por um dos professores enquanto o outro professor atua como facilitador. Este método pode aumentar a motivação e a confiança de novos professores ou professores não optantes que ensinam Educação Física (CANDAU, 2011).

Professores não optativos, que muitas vezes sentem que não estão qualificados e não têm confiança para ministrar disciplinas de Educação Física, ainda podem aprimorar seus conhecimentos participando de cursos de desenvolvimento profissional, seminários e workshops de acordo com suas necessidades. Assim, a disponibilidade dos professores para aceitar novas experiências através de cursos de formação pode aumentar a sua autoconfiança, autoeficácia e, subsequentemente, a excelência do seu profissionalismo (WARD e DOUTIS, 2016).

 

3.1 Estudante

 

Na condução das atividades de ensino de Educação Física, os professores precisam se aproximar e proporcionar oportunidades iguais a todos os alunos. Este método pode despertar o interesse subsequente de diversão contínua nos alunos para tornar o processo de ensino mais eficaz. Os alunos se divertirão quando conseguirem dominar por conta própria todas as habilidades aprendidas por meio de métodos centrados no aluno, e as atividades são um avanço gradativo. Abordagens relacionadas a jogos onlinepodem ser implementadas para atrair o interesse dos estudantes hoje em dia (GOKTAS, 2015).

Para superar os desafios das disciplinas de Educação Física menos populares, enfadonhas e cansativas, os professores precisam explicar claramente os objetivos de uma aula, dominar bem o conteúdo e ser capazes de ministra-lo de forma eficaz. O processo de ensino precisa ser diversificado com atividades mais criativas para envolver os alunos. Além disso, os professores de Educação Física também precisam interagir regularmente com os alunos durante a implementação do processo de ensino e aprendizagem. O processo de interação permitirá aos professores adquirir conhecimentos, melhorar habilidades e competências, por sua vez, a eficácia do seu ensino (WARD e DOUTIS, 2016).

A escola também precisa criar uma camisa de Educação Física mais atraente e confeccionada com material absorvente de suor. Os alunos sempre ficam atraídos e entusiasmados em usar a camisa no dia e horário das aulas de Educação Física. Os professores de Educação Física devem incentivar os alunos a continuarem os exercícios mesmo quando o tempo está quente, e que as escolas devem fornecer um vestiário e um pequeno armário para os alunos para que eles podem facilmente trocar de roupa (BARNETT, 2001).

3.2 Recursos escolares

 

As restrições enfrentadas pelas escolas, como áreas de campo pequenas e estreitas e a falta de parques infantis, podem ser superadas compartilhando o campo com escolas próximas ou renovando o espaço aberto para quadras poliesportivas para serem utilizadas para outros jogos que também podem ser usados ​​durante a Educação Física (sessões de ensino). As escolas também precisam de angariar fundos de forma proativa e solicitar contribuições através da Associação de Pais e Professores e Órgãos Corporativos para ajudar a contribuir para a compra de novos equipamentos desportivos, bem como para a manutenção de instalações desportivas obsoletas (BARNETT, 2001).

Os registros de inventário de compra de equipamentos e uso de equipamentos esportivos, bem como de instalações de Educação Física, precisam ser sistematicamente gerenciados, atualizados e monitorados constantemente para evitar roubo ou perda de equipamentos que não sejam devolvidos após o uso. O horário das aulas de Educação Física, a utilização de instalações como campos e playgrounds também deve ser cuidadosamente planejada para evitar conflitos de uso para fins de ensino de Educação Física e também de treinamento esportivo ou atividades extracurriculares, especialmente para escolas que funcionam em dois turnos e tem um grande número de alunos (WARD e DOUTIS, 2016).

A escola também precisa monitorar o estado físico dos equipamentos e instalações esportivas para que estejam sempre em condições seguras para evitar lesões e reduzir o risco de acidentes entre os alunos durante sua utilização. Ações imediatas de reparo e melhoria devem ser tomadas se as instalações, quadras, campos e equipamentos estiverem danificados ou não forem mais seguros para uso. Isso porque fatores ambientais bons e construtivos podem atrair os alunos a continuarem ativamente envolvidos no ensino da Educação Física (AYOUB, 2011).

A implementação do ensino de Educação Física e a maior parte do conteúdo e das habilidades ensinadas para um jogo devem ser implementadas em campos e quadras abertas para expor os alunos a situações reais de jogo. No entanto, as condições da quadra e das áreas estreitas limitarão o movimento, bem como alterarão a liberdade de professores e alunos para realizar atividades lúdicas (AYOUB, 2011).

 

3.3 Gestão Escolar

 

Os administradores escolares precisam mostrar seriedade e total comprometimento para apoiar a implementação abrangente da Educação Física nas escolas, enfatizando o monitoramento do ensino dos professores, obtendo feedbacke divulgando a importância das disciplinas de Educação Física para todos os escolares. Os administradores também devem garantir que as disposições relativas às disciplinas de Educação Física sejam integralmente utilizadas sem negligência (WARD e DOUTIS, 2016). 

Como administrador escolar, o diretor precisa discutir com o Chefe do comitê da disciplina de Educação Física antes de gastar a Alocação de Assistência Subvencionada Per Capita (PCG), garantindo que ela seja usada integralmente apenas para a compra de equipamentos de Educação Física. A conclusão afirma que os administradores escolares devem priorizar e alocar o orçamento de forma justa para superar os recursos inadequados das aulas de Educação Física (BRACHT, 2000). 

Além disso, os administradores devem utilizar o consenso para atribuir aulas de Educação Física e fornecer cursos internos organizados adequados ou programas de formação de pessoal para garantir um ensino de qualidade nas escolas. Os administradores escolares também precisam garantir que os professores de Educação Física dominem os aspectos de avaliação e avaliação dos alunos para garantir alta validade e confiabilidade para cada nota dada aos alunos. Os professores de opções de Educação Física com vasta experiência também devem ser incentivados a partilhar conhecimentos através de cursos internos ou formação de pessoal nas escolas ou através de sessões de partilha de melhores práticas (BRACHT, 2000).

Os administradores escolares também precisam distribuir a tarefa de ensinar Educação Física com base nas opções, na experiência e no interesse dos professores na disciplina, para que possam trazer os resultados de aprendizagem desejados, num esforço para atrair alunos e dar confiança aos pais sobre a importância e o impacto. de ensinar Educação Física aos seus filhos, a fim de incentivar os alunos a participarem em atividades de Educação Física e a manterem um estilo de vida ativo ao longo da vida (WARD e DOUTIS, 2016).

 

3.4 Apoio aos Pais

 

A percepção negativa dos pais de que as disciplinas de Educação Física são apenas uma perda de tempo e não garantem que os administradores escolares possam corrigir o futuro, fornecendo informações sobre a importância da implementação das disciplinas de Educação Física através da distribuição de cartazes, panfletos e explicações detalhadas durante as sessões de consulta aos pais (GUARNIERI, 2005). 

Embora a Educação Física não garanta diretamente o futuro, ela pode gerar confiança nos alunos, ser um meio para formar alunos saudáveis ​​e ativos e fornecer elementos que os alunos possam utilizar. A Educação Física também é uma disciplina que pode motivar os alunos a frequentarem a escola. Nesse caso, os pais precisam pensar positivamente e sempre apoiar os filhos na frequência das aulas de Educação Física, pois isso pode ajudar os alunos a se revigorarem física e mentalmente em sala de aula (AYOUB, 2011).

Para superar a percepção negativa dos pais sobre a Educação Física não ser uma disciplina de concurso público, as escolas precisam disseminar informações, e a importância do envolvimento ativo dos alunos na Educação Física será registrada no mais recente Sistema de Avaliação Baseada na Escola, como o Avaliação de Atividade Física Esportiva e Co currículo na avaliação central, avaliação das atividades implementadas duas vezes por ano e avaliação obrigatória de notas de 10% do envolvimento do aluno em atividades co-curriculares para admissão em Institutos Públicos de Ensino superior. 

Cada aspecto desta avaliação precisa ser explicado em profundidade a todos os pais para aumentar a sua consciência sobre a importância da implementação de disciplinas de Educação Física, em vez do número de A obtidos apenas pelas crianças e jovens (WARD e DOUTIS, 2016). 

 

AYOUB E. Ginástica geral e educação física escolar. Campinas: Unicamp; 2011.

 

BARNETT, K., McCormick, e Conners, R. Liderança transformacional nas escolas. Journal of Educational Administration, 39 (1), p.24-46. 2001.

 

BENTO. CC. O corpo na mídia e a Educação Física Escolar: Percepções de alunos de uma escola pública estadual. 2015. Disponível em:< http://www.eefe.ufscar.br/pdf/clovis.pdf>. Acessado em: 12 ago. 2023.

 

BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Cadernos Cedes [online], v. 19, n. 48, p. 69-88, ago. 2000. Disponível em: <Disponível em:http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010132621999000100005&script=sci_abstract&tlng=pt >. Acesso em: 17 jul. 2023.

 

 

FALK, I. e KILPATRICK, S. O que é Educação física? Um estudo das comunidades rurais. Sociologica Ruralis. 40 (1), 87-110. 2000.

 

GUARNIERI, M. R. Aprendendo a ensinar: o caminho nada suave da docência. 2. ed. São Paulo: Autores Associados, 2005.

 

HALL, A., e Muijs, D. et al.  Liderança do professor: princípios e práticas. Um artigo para The National College for School Leadership, Nottingham, Inglaterra.2016.

LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. 14ª ed. Rio de Janeiro: Editora 34, 2006.

 

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SANTOS JUNIOR. Nei Jorge dos. Educação Física escolar e mídia: contribuições e problematizações na formação do receptor-sujeito. Revista Digital - Buenos Aires - Ano 12 - N° 112 - 2007. Disponível em:< http://www.efdeportes.com/efd112/educacao-fisica-escolar-e-midia.htm>. Acesso em: 20 ago. 2023.

 

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